【摘要】“课程思政”的观念日益深入人心, 但从既有的探索来看, 可复制、可推广的建设方案尚未形成。“课程思政”是指依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动, 或者是将思想政治教育寓于、融入专业课、通识课的教育实践活动。“课程思政”是“大思政”理念、“隐性思想政治教育”理念的具体体现和呈现。在“课程思政”的研究与实践中, 存在“一体化”、显性化、标签化和功利化等现实问题。要优化和提升“课程思政”, 就要推动形成确立同向同行目标、提升教师育人意识、系统谋划建设方案、灵活施教润物无声、科学评价熔铸动能的完整体系。
“课程思政”是2014年之后出现的概念, 源于上海市相关高校的探索, 其目的是解决大学生思想政治教育的“孤岛”困境, 尤其是解决思想政治理论课与其他课程之间实际存在的“两张皮”现象, 其方式是开发利用相关课程的思想政治教育资源, 以充分发挥所有课程蕴含的思想政治教育功能。这些探索对于形成各门课程育人合力发挥了重要作用, 激起了很多高校的兴趣, 并引发了教育部的关注, 教育部颁布的相关通知、文件以及教育部领导的讲话中多次出现“课程思政”这一概念。目前, “课程思政”的观念日益深入人心, 逐渐掀起了一股关于“课程思政”的热潮。就湖北省而言, 自湖北经济学院成功进行“课程思政”建设之后, 华中科技大学、武汉理工大学也相继推出“课程思政”项目, 湖北省教育厅还专门发文将相关高校命名为“课程思政”试点单位, 但从既有的探索来看, 可复制、可推广的建设方案尚未形成。这就需要我们对“课程思政”的涵义、理念、问题与对策等进行系统、深入的研究。
一、涵义辨正
从字面上看, “课程思政”由“课程”和“思政”两个短语组成, 其中“思政”是中心词, “课程”是修饰语。
何谓“思政”?从现实来看有两种, 一是对“思想政治”的简称, 如“思政工作”“思政教育”“思政课程”“思政理论”分别对应“思想政治工作”“思想政治教育”“思想政治课程”“思想政治理论”;二是对“思想政治教育”的简称,如“思政 (实践) 活动”“思政 (学科) 专业”“思政 (事业) 职业”分别对应“思想政治教育 (实践) 活动”“思想政治教育 (学科) 专业”“思想政治教育 (事业)职业”。但当这两重涵义与“课程”相连组成“课程思政”时, 则不是指“思想政治”, 而是指“思想政治教育”;不是指“思想政治教育 (事业) 职业”或“思想政治教育 (学科) 专业”, 而是指“思想政治教育 (实践) 活动”, 即专指“思想政治教育”这样一种社会实践活动。
何谓课程?从字面上来说, 是指以课堂为渠道、以教材为载体的知识 (理论)传递程序或进程。从理论上来说, 应包括高校所开设的所有课程, 既包括理论课程,又包括实践课程;既包括显性课程, 又包括隐性课程。但其与“思政”相连时, 则类似于教育学所谓“学科德育”, 即在学科课程教学中渗透德育, 而目前高校的学科课程主要是思想政治理论课、专业课和通识课, 可见“课程思政”之“课程”在理论上应该包括思想政治理论课、专业课和通识课等课程在内。
结合上述内容, “课程思政”就包括“思想政治理论课”、“专业课”、“通识课”和“思想政治教育 (实践) 活动”等关键词, 则其涵义可以初步理解为:依托或借助思想政治理论课、专业课、通识课等课程而开展的思想政治教育实践活动。若进一步考虑, 从“思想政治教育”这一社会实践活动包括思想政治理论教育和思想政治实践教育这一现实来看, 则思想政治理论课是其主渠道, 因为思想政治理论课既包括课堂教学也包括实践教学, 其中, 思想政治理论教育主要以课堂教学为主要形式, 思想政治实践教育主要以实践教学为主要形式。换言之, 思想政治理论课教学本身就属于思想政治教育。从现实来看, 思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道, 在高校思想政治教育中具有主干地位, 对于培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人发挥了重要作用, 问题在于多年来思想政治理论课一直单打独斗、孤军奋战, 其他课程蕴含的思想政治教育资源和功能没能得到有效发挥, 大学生思想政治教育的课程育人合力没能形成, 影响了大学生思想政治教育的实效。“课程思政”概念的提出与探索正是为化解这一问题, 所以“课程思政”旨在挖掘和发挥专业课、通识课的思想政治教育资源与功能, 其侧重点不在思想政治理论课。由是观之, “课程思政”的涵义可以进一步理解为:依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动, 或者是将思想政治教育寓于、融入专业课、通识课的教育实践活动。这样理解既关照了“课程思政”建设的重点, 又将“课程思政”与“思政课程”所涉“课程”进行了适当的划分, 不致于两者在概念上纠缠不清, 有利于回击关于“课程思政”与“思政课程”之间关系的“包含论”“升级论”“替代论”等错误观点。
二、理念持守
有人将“课程思政”理解为一种新的理念, 说“课程思政”是“理念创新”,这是有待商榷的。笔者认为, “课程思政”不是一种新的理念, 而是“大思政”理念、“隐性思想政治教育”理念在课程教学中的具体体现和呈现。
“大思政”理念, 类似于教育学所谓“大德育”提出的“教育影响一致性和连贯性”思想, 意指相对于单纯依靠思想政治理论课、日常思想政治教育开展思想政治教育的思维方式, 致力于挖掘和发挥包括思想政治教育在内的所有社会事物或社会实践活动的教育因素和作用, 以形成思想政治教育合力。
“大思政”理念由来已久。首先, 早在思想政治教育学科建立之前的1980年,严求实所提出的“渗透一切, 贯穿始终, 使思想政治工作与其他各项工作之间具有关联性”[1]等思想就是“大思政”理念的体现。思想政治教育学科建立之后, 学界一直注意将“大工程观” (系统工程) 与思想政治教育相结合, 如唐凯林1988年主编的《思想政治系统工程学》、姜玲玲2012年著的《思想政治教育系统论》等, 也是“大思政”理念的体现。其次, 党的历代领导人一直秉承“大思政”理念。毛泽东曾经指出:“思想政治工作, 各个部门都要负责任。”[2]邓小平强调, “军队的政治思想工作, 军队所有的军事人员、政治人员都要做。”[3]需要指出的是, 自江泽民提出“教育是一个系统工程”[4]之后, “大思政”成为思想政治教育的主导性理念。最后, “大思政”理念也体现在相关重要文件上。如中共中央国务院在2004年印发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》 (中发[2004]16号文件) 就提出了“坚持教书与育人相结合”的基本原则, 指出了“高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责”。
“课程思政”对“大思政”理念的体现主要在于发挥各门课程的育人功能,发挥广大教师在课程教学中的育人责任, 致力于挖掘智育、体育、美育等课程的思想政治教育资源, 使其与德育课程的思想政治教育资源同向同行, 形成育人合力。
“隐性思想政治教育”理念来源于“潜在课程”“隐蔽性课程”等概念, 类似于教育学的“隐性德育”, 是相对于显性思想政治教育而言的, 意在用渗透性的、潜移默化的方式使大学生在耳濡目染中受教育。
“隐性思想政治教育”理念同样由来已久, 中国古代“孟母三迁”的故事、上文提到的严求实所说的“渗透一切”、李鸿义在1993年所提出的“三性” (规范性、渗透性、咨询性) 教育模式[5]以及思想政治教育学界所提出的“环境渗透法”都是对这一理念的生动诠释。习近平非常重视隐性思想政治教育, 曾精辟地提出了“空气”之喻、“盐”之喻[6]。在思想政治教育实践中, 我国以往习惯于采用显性思想政治教育, 而美国等西方国家则常常采用隐性思想政治教育。这两种教育方式各有优长, 但随着社会环境的变化和大学生主体意识的增强, 后者的作用越来越引起重视, 也日益成为思想政治教育理论研究的一个前沿问题。白显良的专著《隐性思想政治教育基本理论研究》对隐性思想政治教育理念作了系统阐述, 被称为“隐性思想政治教育研究的补白之作”[7]。
“课程思政”对“隐性思想政治教育”理念的体现在于形成“全课程育人”格局, 除发挥思想政治理论课的显性思想政治教育作用外, 致力于拓展专业课、通识课的育人作用, 使其既发挥显性的智育、体育、美育作用, 又潜移默化地发挥德育 (思想政治教育) 作用。
“大思政”理念与“隐性思想政治教育”理念是一致的、统一的。前者重在强调合力育人, 立足点在于发挥全要素育人的合力作用;后者重在强调教育的方式,立足点在于使人在不知不觉中受教育。二者统一于思想政治教育理论与实践之中, 与思想政治教育的其他理念一起, 构成了完整的思想政治教育理念系统。
三、问题澄明
在“课程思政”的研究与实践中, 由于对“课程思政”的涵义与理念存在偏差, 使得“课程思政”建设出现一些问题, 主要表现为“一体化”、显性化、标签化和功利化。
第一, “一体化”。这是指在进行“课程思政”规划与建设时, 将思想政治理论课即“思政课程”也纳入其中, 意图形成“课程思政”与“思政课程”的“一体化”。该探索在理论上说得通, 也是一种教育理想, 但理想毕竟不等于现实, 这种做法在实践上是有害的, 是“‘思政课程’是‘课程思政’的题中应有之义”“‘课程思政’是‘思政课程’的升级版”等错误观点的认识来源, 在客观上容易淡化、弱化思想政治理论课, 也会降低思想政治理论课教师的责任心和使命感。该探索错误、片面地理解了习近平总书记提出的“要用好课堂教学这个主渠道”[8]的指示, 这是从德智体美作为一个育人整体而言的, 其中思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道, 专业课、通识课是智育、体育、美育的主渠道, 防止想当然地把所有课堂教学都当成大学生思想政治教育的主渠道, 这样就错置了各课程在大学生思想政治教育中的位置。“一体化”不等于“整体化”, 我们常说整体推进高校课程建设, 实现德智体美诸课程的统一, 但在整体化推进中, 尤其是在发挥课堂教学主渠道过程中, “思政课程”是核心课程, 是中国特色社会主义高校的特色和优势, 对于其他课程具有重要的引领和示范作用, 不能错置“思政课程”与“课程思政”的位置, 更不能将两者混为“一”谈。
第二, 显性化。这是指明确地将专业课、通识课中的思想政治教育元素或资源梳理出来, 在课堂上由专业课、通识课教师向学生讲解、宣讲。有的学校由思政课教师帮助专业课、通识课教师梳理有关思想政治教育的内容, 使专业课、通识课“上出思政味”, 甚至“促使课程思政化”, 效果可想而知。这种做法倒置了课程设置的显性化与思想政治教育功能发挥的隐性化。在高校, 凡是上了课表的课程都是显性设置的, 但是是以显性的方式还是以隐性的方式向学生呈现, 则要“因事而化”:思想政治理论课本身是显性的思想政治教育课程, 一般以显性的方式进行;而专业课、通识课属于专业教育和知识教育, 若是传递自身所承载的知识与理论, 则以显性的方式进行, 若是承担“课程思政”功能, 则应该以隐性的方式进行。也就是说, “课程思政”应和“思政课程”有机结合, 将显性的“思政课程”与隐性的“课程思政”影响结合起来, 将“漫灌”与“滴灌”结合起来, 使“课程思政”以“浸润”的方式确认、验证和支撑“思政课程”灌输的内容。
第三, 标签化。这是指将“课程思政”看作赶时髦, 一哄而上, 试图“抢占先机”, 继上海高校成功推出了“中国系列”课程之后, 很多高校纷纷标新立异地打造自己的所谓“品牌”课程, 使“课程思政”成了一个标签, 导致形式化、同质化。“课程思政”建设是一个系统工程, 成功与否取决于很多条件, 要以高质量的思想政治理论课为前提, 以高素质的师资队伍为基础, 要充分挖掘校本资源、地方资源、课程资源、人力资源, 要经过细致深入的研究论证, 设计适合本校的“课程思政”方案。有的高校思想政治理论课教学质量堪忧, 师资队伍建设困难重重, 课程体系建设任务艰巨, 不致力于提高思想政治理论课教学质量, 不致力于调动专业课、通识课教师教书育人意识, 却热衷于另起炉灶, 模仿、复制相关高校做法, 在课程形式上玩花样, 重形式轻内容, 教师授课水平低下, 学生收获平平, 白白浪费大量人力物力。可见, “课程思政”的标签化是极其要不得的。
第四, 功利化。这是指在对待“课程思政”这一新生事物时, 不是以提高大学生思想政治教育实效为目的, 而是功利化地对待之, 单纯以争名逐利为鹄的。所谓争名, 就是一味扩大影响, 有的学校在形式上模仿、移植了他人的做法, 也“打造”了自己冠名以“××中国”的课程, 但没有想着在内容上精雕细琢, 却从第一节课开始即拉来很多媒体“助阵”, 随后是铺天盖地的宣传、造势。当然, 酒香也怕巷子深, 对于新的探索进行适当宣传是有必要的, 有利于互相学习、取长补短, 但从头到尾都有媒体参与就有炒作之嫌。所谓逐利, 就是以追逐实实在在的利益为建设“课程思政”的唯一目的。有的高校非常重视“课程思政”建设, 为保证其顺利进行, 划出专项经费, 或设立专项教研课题, 以起到激励和促进作用, 但有的教师本来对“课程思政”不怎么看好, 却为获得专项经费或教研课题而参与“课程思政”实践;有的教师认为“课程思政”上下都很重视, 是申报和获得省部级、国家级教学成果奖的好时机, 于是一切探索都围绕着教学成果奖的要求进行, 贴上“课程思政”探索标签,做尽表面文章, 打造出来的课程往往流于空壳化, 缺少灵魂。可以说, 功利化是标签化的孪生兄弟, 争名是逐利的孪生姐妹。
四、对策探求
“课程思政”是一个复杂的系统工程, 其建设和改革必须继续探索、深化和完善, 不仅要不断提高教学水平和效果, 而且要形成可复制、可借鉴的经验和做法。这就要在总结、借鉴已有成功实践的基础上, 结合上文对于“课程思政”涵义、理念和问题的研究, 按照加强研究、集思广益、联系实际、积极探索、及时总结的原则,以习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话精神为指导, 进而形成确立同向同行目标、提升教师育人意识、系统谋划建设方案、灵活施教润物无声、科学评价熔铸动能的完整体系。
第一, 确立同向同行目标。这是指“课程思政”各课程在落实高校“立德树人”根本任务上是一致的, 要和“思政课程”一道, 心往一处想, 劲往一处使, 形成课程育人合力。学校教育、育人为本, 德智体美、德育为先。德智体美是一个育人整体, 但多年来实际上育人合力作用发挥不理想, 部分专业课还对“思政课程”有一定的稀释、消解作用, 这种局面必须得到扭转。2014年3月30日, 教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》 (教基二[2014]4号) 明确指出, “立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在, 是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体, 集中体现国家意志和社会主义核心价值观, 是学校教育教学活动的基本依据, 直接影响人才培养质量。”要“实现全科育人、全程育人、全员育人”。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上特别强调, “要坚持把立德树人作为中心环节, 把思想政治工作贯穿教育教学全过程, 实现全程育人、全方位育人, 努力开创我国高等教育事业发展新局面。”“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田, 使各类课程与思想政治理论课同向同行, 形成协同效应。”[8]确立同向同行目标, 需要学校在思想上引导, 在制度上规导, 在经费上诱导, 推动其他各类课程围绕服务“立德树人”根本任务和中心环节, 摆正培养目标上的职能与功能的关系, 将育才和育德统一起来, “使社会主义核心价值观的影响像空气一样无所不在、无时不有”[9], 传递正能量, 折射新思想, 与“思政课程”一道发挥正向作用力, 使整体教育影响综合最优。
第二, 提升教师育人意识。这是指教师作为课堂教学的主导者, 必须有自觉的育人意识, 其育人的主体性必须得到提升, 以适应“课程思政”同向同行目标指向要求。毛泽东曾指出, “政治路线确定之后, 干部就是决定的因素。”[10]同理, 确立了“课程思政”同向同行目标之后, 教师就是决定的因素。教师一直被誉为“人类灵魂的工程师”, 理应担负起育人的神圣职责, 既要将书教好, 更要将人育好。列宁曾说过:“在任何学校里, 最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢?完全而且只能由教学人员来决定。”[11]江泽民也曾指出:“老师作为‘人类灵魂的工程师’, 不仅要教好书, 还要育好人, 各个方面都要为人师表。”[4]然而, 长期以来, 由于认识偏差, 很多教师认为自己教好书就行了, 育人是思想政治理论课教师的事情, 与己无关, 甚至在课堂上有意无意地传播不当或错误言论, 没有做到与思想政治理论课同向同行。要提升教师育人意识, 一是要加强制度导向, 将教书育人的要求明确贯彻到课堂教学之中;二是要加强教育引导, 使教师切实认识到自己肩负的育人职责;三是要采取措施, 增进思想政治理论课与其他教师的沟通交流, 使不同学科教师之间相互理解。
第三, 系统谋划建设方案。这是指围绕着同向同行的目标指向, 在提升了教师育人意识基础上, 从学校实际出发, 倾听各方意见, 充分挖潜, 从综合、实践、创造的“大工程观”出发, 提出切实可行的建设方案。目标确定、育人意识提升之后,建设方案科学与否就成为“课程思政”实施的关键所在。要系统谋划建设方案, 一是要坚持在改进中加强“思政课程”, 这是做好“课程思政”的前提。要严格落实教育部关于思想政治理论课建设的相关文件, 尤其是落实好《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》, 及时更新教学内容, 丰富教学手段, 不断改善课堂教学状况,增强亲和力和针对性, 防止形式化、表面化。二是要以现有课程为基础, 发掘其他相关课程的思想政治教育资源。以现有课程为基础, 即“不是增开一门课, 也不是增设一项活动”[12], 而是尽量节约利用现有资源, 主要是教师人格资源、学校或地方历史文化资源、教材背景资源、专业名人资源、课堂情境资源等, 由相关任课教师将其以适当方式展示给学生, 使其发挥思想政治教育功能。三是推动“课程思政”与“思政课程”形成合力。思想政治教育既是科学又是艺术, 不是说教师只要有育人意识就一定能够胜任思想政治教育要求, 因而要使“课程思政”达到预期效果, 就必须坚持“思政课程”的主渠道地位, 由“思政课程”布好“局”, 讲好“理”, 由其他课程予以确认、支撑和巩固。有条件的学校还可借鉴上海高校“中国系列”课程做法,发掘本校资源, 开设自己的“课程思政”通识选修课, 与“思政课程”形成协同育人效应。
第四, 灵活施教润物无声。这是指承担“课程思政”的教师要遵循“隐性思想政治教育”理念, 摒弃前述“让课程上出思政味”“促使课程思政化”的错误做法, 在点滴之间影响学生, 使其在学习相关课程中不知不觉中确证、巩固“思政课程”所学内容。这就要求教师在课堂教学中要注意自己的言行, 做到以行导人;要注意强化课堂规范与学生习惯养成, 做到管理育人;要注意不是去直接讲原理, 而是析案例, 做到以事服人;要注意对学生赋予真情实感, 做到以情感人;要注意发掘背景资源, 做到以文化人。
第五, 科学评价熔铸动能。这是指通过对课堂教学的科学评价激发相关任课教师立德树人的积极性和创造活力。要合理规划业务评价与思想政治评价的占比, 将以往的过于偏重业务评价转变为业务评价与思想政治评价并重, 明确将育人要求纳入评价体系, 并占到一定比例, 促使教师将教书育人要求变为实践智慧和行为自觉。
